O bălăceală mai tihnită

O problemă pe care au ridicat-o la fileu unele comentarii citite pe rețelele sociale, privind subiectele de la simularea examenelor naționale, merită luată puțin în discuție. Este vorba despre capacitatea acestora de a evalua în profunzime competențele dobîndite de elevi, în corelație cu conținuturile asociate unei discipline de studiu sau alteia. Discuția aceasta este asociată adesea și problematicii învățării mecanice, pe de rost, a unor rezolvări prefabricate, mai ales la discipline cum este limba și literatura română. Respectiv, subiectul de tip eseu, pe care elevii au obiceiul să îl livreze după o învățare mecanică. Mai mult, se poate observa și în practica didactică faptul că elevii, deși în clasele premergătoare deprind o oarecare mobilitate de mișcare a gîndirii, în sensul formulării unor judecăți proprii, al interpretării unor texte prin prisma propriului orizont de valori și a propriei experiențe de viață, cînd ajung în clasa a XII-a abandonează aceste deprinderi, pentru a se deda învățării mecanice a unor comentarii. La originea acestei atitudini stă un sentiment puternic. Greu de contracarat prin rațiune. Și, de altfel, aș spune că sentimentele puternice sînt mai ușor de contracarat prin alte sentimente puternice, decît prin rațiune. Sentimenul, așadar, care stă la baza acestei atitudini este frica. Frica de eșec. De unde acest sentiment de frică?

Am mai multe răspunsuri. Pe de o parte, este o teamă generată de subiectul în sine. Acesta solicită livrarea unor informații cum sînt cele de încadrare în curent cultural/literar, de analiză și de interpretare a unor elemente de structură și de compoziție. Abordarea uzuală este, în aceste cazuri, destul de restrictivă și presupune efectiv cunoașterea unor informații. Nu prea e loc de interpretare dacă un text aparține modernismului sau dacă aparține romantismului. Și chiar dacă ar comporta discuții unele texte, acestea nu sînt de nivel preuniversitar, iar profesorii evaluatori sînt setați să evalueze conform unor reprezentări interpretative canonice. De aici și învățarea mecanică a unor comentarii, pînă la urmă.

Intră apoi în discuție, apropo de aceeași teamă de eșec, așteptările părinților și presiunea pe care o pun ei. Orice subiect vine este calificat ca fiind prea dificil. Nevoia de rezultate și de măsurare cît mai obiectivă a acestora generează și tipologii specifice de evaluări și de subiecte. Astfel, de pe o parte, presiunea părinților este un factor restrictiv, coercitiv pentru că impune construcția unor subiecte care să poată fi pregătite în avans, adică să nu presupună o foarte mare spontaneitate în rezolvare. Pe de altă parte, o evaluare obiectivă este necesară în cazul examenelor naționale, iar ea se poate obține doar printr-o standardizare cît mai riguroasă. În privința subiectelor de limba și literatura română de la examenul de bacalaureat, cel puțin, pot spune că măcar în parte ele evaluează și competențe de înțelegere a unui text la prima vedere, de interpretare a unui text la prima vedere și de redactare a unor texte cu caracter argumentativ, chiar dacă în privința celor din urmă, mai ales, se constată uneori asimilarea unor tehnici de redactare, dar nu și formarea unor deprinderi de gîndire.

Totuși, dacă ar fi să ne imaginăm o mai mare deschidere către evaluarea competențelor, prin formularea unor subiecte de tip eseu structurat sau nestructurat pe texte la prima vedere sau de tipul unor eseuri structurate sau nestructurate vizînd formularea unor opinii privind textele literare studiate sau la prima vedere, am avea dificultăți mari de evaluare, mai întîi, apoi de acceptare a acestora de către elevi, părinți, respectiv de către opinia publică. În privința evaluării, ne-am lovi de dificultatea baremării obiective și de rigiditatea unor perspective ale profesorilor evaluatori, mai ales în cazul cerințelor care ar viza formularea unor opinii. Abordarea strict estetică și istorico-literară salvează obiectivitatea. În plus, sînt dimensiuni ale cunoașterii care se cer asimilate, oricum. Așa că varianta interpretării libere, din perspectiva experienței personale de viață sau a dezvoltării personale, ca să zic așa – spre exemplu, analiza unui personaj ca Ștefan Gheorghidiu din perspectiva obsesivității sale și condamnarea acesteia ca model de a fi; sau analiza relației Pascalopol-Otilia din perspectiva unei atracții exercitate de maturitatea masculinității, nu din perspectiva superficialității frivole a Otiliei –, comportă riscuri în evaluare și rămîne pe seama unor exerciții de dialectică la nivelul clasei, pe parcursul anilor de studiu, dar nu pe seama unui subiect de examen.

Este seducător, cînd privim la modul ideal, să ne imaginăm subiecte de tipul Titlul romanului Patul lui Procust justifică drama personajelor sau Basmul „Dănilă Prepeleac” actualizează tema luptei „mintoșeniei” cu prostia sau În atitudinea lui Ștefan Gheorghidiu față de Ela predomină orgoliul, nu iubirea. În realitate, însă, acest tip de subiecte generează dificultăți majore de gestionare a unei evaluări obiective. Vă dați seama, obiectiv, cum ar sări mulțimea gurilor acuzatoare asupra sistemului?

Sarcina unor astfel de exerciții de reflecție rămîne, mai degrabă, în cîrca orelor de la clasă și a anilor de studiu. Unde ele sînt necesare. Dar unde nu se fac îndeajuns, pentru că nu este nici acolo suficient timp. Galopul prin materia încărcată, sarcinile multe pe care le au și elevii la diferite discipline de studiu fac dificile aceste abordări care ies, întrucîtva, din maniara canonică de abordare a unor conținuturi clasicizate. Dar și, ca să mă întorc spre punctele de pornire, așteptările generale: ale elevilor, ale părinților, ale societății, ca lucrurile să meargă mereu doar înspre atingerea unor performanțe formale prin notele de la examenele naționale, așteptări care ucid, de obicei, libertatea. Să nu ne mai mirăm, atunci, că elevii ajung să învețe pe de rost. Să nu ne mirăm că nu demonstrează competențe reale de interpretare și de argumentare prin prisma propriilor valori şi a propriei experienţe. Pentru că profesorii, sub presiunea așteptărilor de la examene, nu au determinarea și timpul necesare unor exerciții de diversificare a perspectivelor. Nu au timp, de cele mai multe ori, nici să exerseze tehnicile specifice eseurilor sctructurate care se dau la examen, decît în clasa a XII-a, cînd se apropie examenul.

Din cercul acesta vicios se poate ieși greu. Părinții acestor elevi și societatea, entități care stau cu ochii și cu gura ațintite asupra sistemului, acuzînd, pe de o parte, că rezultatele sînt prea slabe, iar pe de altă parte că subiectele sînt prea dificile, sînt produsele educaționale ale aceluiași sistem, care nu s-a schimbat decisiv. La mijloc rămîn, singuri, profesorii. Ei trebuie să justifice eventualul eșec al gîndirii standardizate, ca rezultat al șablonizării, cît și eventualul eșec al rezultatelor slabe, ca efect al gîndirii standardizate. Ce soluție văd eu? La subiectele de la examene n-aș umbla prea mult. Dar aș umbla mai mult la ceea ce se întîmplă în practica didactică zilnică. Și aș umbla la programele școlare, provocînd o relaxare a acestora, care să permită o bălăceală mai tihnită în dezbateri de idei, în abordări diversificate, în loc de un galop prin ariditatea unor concepte și interpretări standardizate. Aș mai umbla și la mentalități.

Horia Corcheș este scriitor și profesor de limba și literatura română. Cea mai recentă carte publicată: O rochiță galbenă, ca o lămîie bine coaptă, Editura Polirom, 2022.